PARA UNA CULTURA DE LA MEMORIA: EL TERRORISMO DE ESTADO Y LOS CHICOS

¡Papá!..¿Dónde estuviste cuándo fue el golpe? ¿Vos qué hiciste durante el proceso?

Estos dos interrogantes además de relacionarnos con un trozo de la realidad puede dar origen a distintas interpretaciones en el sentido nietzscheano, "cuando los hechos no son tales sino en las interpretaciones que cada uno puede realizar con la libertad y la capacidad de pensar”. Entonces, los interrogantes que preceden pueden ser la expresión de un joven en proceso de inteligibilidad de los hechos de nuestro pasado; puede ser la necesidad de un “sueño utópico ciudadano” hacia un adulto que vivió esa década y necesita transparentarlo/se, puede ser una acción propedéutica para indagar el ámbito cultural del “eso no se habla” y si todavía hace al identitario argentino, o puede ser un vuelo ficcional para ejercitar la memoria, porque “el hoy es la lucha entre la política de la memoria contra la política de la amnesia”.

Entonces frente a los chicos ¿Cómo construimos un discurso para hacer buenos andamiajes que nos permita transmitir lo que fue una realidad oscura, aciaga e incivilizada? ¿Cómo nos posicionamos ante los niños? ¿Cómo juzgamos y actuamos ante los datos de una década de infamia y desorden cuando sabemos que la infancia es vulnerable y no debemos dañar su pquismo en formación?

¿Procederemos como el padre y su hijito muy pequeño que vivieron en un campo de concentración nazi, tal como lo describe la película italiana “La Vida es Bella”? Ese adulto por no querer que su pequeño sufra lo inevitable, le construye un mundo de fantasía y de imaginación jugando en la suma de puntos por no comer, no llorar, no quejarse y aguantar, porque piensa que las cosas malas y tristes es mejor no verlas sino ocultarlas. En esta película la mentira o el silencio se convierten en un medio de salvación. Es cuestión de vida o de muerte.

Pero en el caso argentino, es la memoria la que pelea con el olvido, en provocaciones culturales para agilizarla y ejercitarla, porque “olvidar es una función tan importante como el recordar”. En nuestra Argentina pasaron cosas malas y tristes, que no tienen que volver a suceder justamente por eso, por eso hay que acordarse de ellas, hay que mantenerlas activas en la historia y en la memoria. La Asociación Psicoanalista Argentina en unos pocos años atrás a través de su presidente refuerza lo anterior diciendo que: “lo que no se elabora se repite”. Hace referencia a que la cultura reproduce mecánicamente en hechos lo que no resuelve, transfiriendo réplicas de violencia en los fenómenos actuales.

Partamos que la infancia es una etapa educable por excelencia y que esa educabilidad se da siempre en relación con un adulto, siendo este un gran mediador a pesar de la asimetría entre el niño, el adulto y la realidad. ¿Qué realidad? ¿Qué datos tiene esta realidad? Sin dudas es el terrorismo. ¿Está bien decir terrorismo de Estado?

El terrorismo tiene como rasgos distintivos el ejercicio de la violencia, el acoso, la persecución, hasta el crimen organizado a personas o a un colectivo social diferente, infunde el terror, el miedo a la población y actúa al margen de la ley. Es más acertado decir terrorismo político que terrorismo de Estado. Es incompatible el terrorismo con los fines que persigue el Estado, puesto que se opone al bien común que es el fin primario y fundamental del Estado como forma organizada que es la sociedad a quien representa.

Es importante indagar en la historia las manifestaciones del terrorismo y sus secuelas, el conocer los datos reales y las representaciones simbólicas que humillaron el quehacer de las instituciones de la democracia, violentando el homo jurídico, el estado de derecho, los derechos civiles, políticos, sociales. También es el permitirnos analizar nuestras profundas convicciones sobre esta problemática o nuestra fugas mundi que como adultos las tenemos, va a permitir en todo caso que los adultos encontremos responsablemente esa mediación, ese espacio de protección que opere como una pantalla para abordar esta particular arista cultural. ¿Por qué ocurrió lo que no tenía que ocurrir?

LA ÉTICA Y LA FORMACIÓN CIUDADANA EN EL CURRÍCULO ESCOLAR

Plantear desde una reflexión comprensiva el lugar de la Formación Ética y Ciudadana en el currículo y en las prácticas escolares implica abordar dos dimensiones convergentes: los conceptos disciplinares por un lado y los problemas que ésta particular área de la formación de niños/as les plantea en la praxis a los actores docentes, sujetos también de la contemporaneidad, como los recursos estratégicos encuadrados en los aspectos metodológicos del espacio didáctico, el que conduce.

Esta particular situación amerita acercar algunas consideraciones diagnósticas.

Impacta e incide en los contextos escolares la visión pesimista que los docentes tienen sobre la jerarquía de la Ética y la Ciudadanía en el actual plexo valorativo de las ciencias, por los fenómenos de disgregación, fragmentación y anomia que atraviesan como parte del tejido social de la cual son sujetos y objetos de ese mismo acontecimiento. La pluridimensión de contenidos, de conflictos, de sujetos donde se juegan las ideologías, las creencias y la cultura misma de la que forma parte el docente de enseñanza les juega una situación difícil y complicada, con incertidumbres y ausencia de los procesos de descentración y consecuente valoración por ser objeto y sujeto de la misma cuestión social. Obviamente esto incide para la construcción del objeto de la disciplina.

Apuntar a contrarrestar esa problemática con acciones de mejora o estados deseables, para una sociedad inclusiva pos-material como la que vivimos significa fundamentalmente revisar los cuerpos reflexivos de la acción ética -el ethos- como también el de ciudadanía responsable, o de alta intensidad. No hacerlo es reforzar la mirada negativa más dirigida a la resignación, al fatalismo o por el contrario arar en el campo de las ilusiones, en el de la ingenuidad, como en los anacronismos. Nada peor para una sociedad que aspira desarrollarse que contar con este magma de contenidos irrelevante, que luego serán saberes irrelevantes, dentro del sistema educativo, mucho más en los primeros años de educabilidad.

Es un problema en los actuales espacios áulicos y en la conformación del currículo escolar la práctica docente descontextualiza y fragmenta al no abordar la “naturaleza del mundo social” donde ocurre el objeto de la Ética. Se observa una suficiente confusión de contenidos en las currículas institucionales y áulicas sobre lo que es el producto dialéctico entre la Ética, la Moral, y la Deontología (ésta concebida como la ética de los derechos y de las obligaciones). Algo similar ocurre entre las normas y los valores, el deber y el bien, el imperativo y el juicio, la reflexión y la acción. El sentido de fragmentación también se hace réplica con la otra dimensión del área, la Formación Ciudadana, por no poder vincular semánticamente y cognitivamente procesos democráticos, con los ínter subjetivos (sujeto y cultura) y ciudadanía -sociedad civil -.

Es evidente, que existe un corsé tecnocrático en la formación docente inicial y continua sobre el área, por la manera de reubicar a los objetos curriculares de la Ética y la Ciudadanía no mediando los beneficios que otorga el gran espectro pluridisciplinar y pluriparadigmático que dan como patrimonio las Ciencias Sociales. La rigidez curricular explicitada en mosaicos, se convierten en “campos de encierro”, inhabilitando los temas de la cotidianidad, los conflictos, los dilemas, las injusticias que alimentan al currículo oculto y no potencia la irrupción en el aula, para visibilizarla y retroalimentar al prescriptivo. Se observan maneras resolutivas a esta problemática la discusión funcional para ver, si son primeros los contenidos transversales o las horas asignadas que el área tiene en la plantilla horaria de las escuelas primarias. Caer en esta disquisición formal y técnica no es significativa porque es el currículo del espacio el que debe transmitirse como acto de enseñanza que apunte a la configuración del ethos.

El docente requerido para el área es aquel que debe tener conciencia y fuerte convencimiento de que el acto de enseñanza es un acto político, porque enseñar no es reforzar la pobreza y la anomia, sino ofrecer las oportunidades para practicar la democracia y el ejercicio de los derechos ciudadanos, para abrir con conciencias para hacer y conservar un orden justo, para ayudar a con figurar la dignidad.

Hay muchas prácticas docentes que encierran la enseñanza de la Ética en el tema de los valores, pensados éstos como lo único y relevante, ocurre algo similar con el concepto de democracia circunscribiéndolo sólo a la procedimental y reglada en una concepción jurídica y prescriptiva. Ambos procederes no son más que alteraciones que vician la esencialidad de ambas categorías. Con estas prácticas se puede observar el solapamiento ideológico de los docentes por la búsqueda de las certezas en un mundo de incertidumbres y de desconfianza, en instituciones “zombis” en el decir de Bauman, porque no se adecuan entre el impacto de la contemporaneidad y la lógica de sus haceres.

¿QUÉ ÉTICA? ¿QUÉ CIUDADANÍA?

Los tiempos del postmodernismo, la época del fin de la posmodernidad, más el fenómeno de la globalización han dejado instaladas sus correspondientes éticas por lo que se hace necesario conocerla en sus cuerpos reflexivos para poder dar significación y sentido a la práctica de enseñar y construir el ethos desde el rol docente hacia el espacio áulico. En este reconocimiento rápidamente surge la “Ética pragmática e utilitarista” fomentada por el capitalismo colonizador para una sociedad hedonística, la avalada por la crisis de los grandes relatos, la preeminencia de la transparencia bursátil y frívola, constituyéndonos en sujetos vacíos e individualistas y de poca solidez, y su paralela y continua en lo que va de la humanidad “Ética indolora, sin moral y sin sanción”“la Ética del como sí”, reforzando la hibrides y la hipocresía.

Las preguntas de rigor son.

¿Qué Ética redirecciona la práctica de nuestro docente, en nuestras aulas?
¿Cuáles serán los valores que transmite? Porque cada ética tiene sus valores.
¿Enseñar un valor es formularlo prescriptivamente?
¿Por qué la enseñanza de la Ética hoy carece de su consecuente- acción, el ethos?
¿Por qué la enseñanza de la Ética se ha convertido en una tarea descontextualizada, lejana a la realidad e invisible en las aulas?
Si hay una Ética según la etapa histórica que vivimos, ¿cuáles son los códigos morales que la alimentan?
¿Cuáles son los derechos humanos a jerarquizar en la enseñanza? ¿Se defenderán los de la propiedad porque se corresponde a la ética utilitarista? ¿Los del mercado y la competencia, y la frivolidad si practica una Ética dónde no hay moral ni sanción? ¿Los del cinismo si es la Ética del como sí?

Los docentes necesitan clarificar sus marcos interpretativos de la realidad contemporánea para poder correrse a conciencia de aquellas Éticas y diseñar la Ética del Futuro, la que algunos autores llaman también Ética de Liberación, otros Ética de la razón comunicativa o dialógica.

En los principios sustantivos de la Ética del Futuro se jerarquizan:

Producir, reproducir y desarrollar la vida humana en comunidad con pretensión de universalidad.
No es válido aquello en el que el yo no ha participado simétricamente, es decir democráticamente.
No puede ser algo bueno si no es posible.

Desde las cosmovisión de la Ética de Liberación, la óptica de los derechos humanos se construyen en la cultura de los derechos humanos, es decir no desde el discurso sino desde la acción posible. Como en una muestra de clarividencia efectiva la Ética del Futuro convergen dialécticamente como el desarrollo sustentable de la comunidad, por ende para contar con sujetos configurados a escala humana, ciudadanos de hechos y de derecho, la presencia del sistema democráticos como sustractum para la vida comunitaria y para los ciudadanos y la posibilidad o la oportunidad, o la ocasión como parte final del ethos que evitaría la hibrides, o la hipocresía.

PROBLEMAS A CONSIDERAR

Denotar los problemas en las prácticas escolares ayudará, desde luego, a buscar los caminos para resolverlos, revertirlos o buscar la redirección hacia otros ámbitos para esa mejora deseable. Son entre otros problemas:

No ubicar a la Formación Ética y Ciudadana en el campo de la Ciencias Sociales donde allí ocurre el acontecimiento o el fenómeno social.
El modelo de horario mosaico que se sigue es un corsé para el abordaje desde la multireferencial.
Los docentes confunden los objetos de la Ética, de la Moral, los que a su vez no hacen entre ambas el proceso dialéctico, como tampoco se trabaja para la “acción posible” el ethos.
El diseño Curricular Provincial no colabora en aportes sociológicos para analizar la dimensión del problema, más en la actual sociedad pos-material que se vive.
La autoridad docente está licuada por no poder capitalizar el plus-valor que tiene el rol para la formación de subjetividad en niños/as de la escuela primaria.
Para poder abordar al objeto y sujeto de las Ciencias Sociales con la Ética, como disciplina inclusiva, están ausentes los procedimientos de descentración en el rol para llegar a los propósitos del área.
Si algo hay de valor en el currículo es la carga horaria del área, pero si hay algo que contrarresta es que los docentes no tienen las capacidades para hacer contenidos transversales.
Las estrategias de la enseñanza del área están empobrecidas. Usan las propias del área Lengua, la mayoría ficcionales, se quedan en las de la Literatura, pero no alcanzan a potenciarlas para hacer el salto cualitativo hacia el área.
La concepción de valores que se usan es la estereotipada porque además no pueden hacer el cruce entre los valores universales y los relativos. El trabajo didáctico es poco relevante más cuando bregamos por una sociedad multicultural merecedora de la aceptación de las diferencias.
Los docentes no son portadores de las estrategias evaluativos del área, dificultad que ayuda a la desjerarquización de su enseñanza
Presencia relativa de desconfianza hacia los docentes por el análisis del estado actual de la docencia, en consecuencia los planes de capacitación circulan más por lo práctico “la razón instrumental” y no por la mediación responsable con una teoría sustentable.
Actitud de desmérito a las competencias que hacen al desarrollo cognitivo de los niños/as de la escuela primaria para realizar las estrategias de reflexión, diálogo y debate sobre los problemas éticos y ciudadanos.
Presencia de cierta bibliografía de apoyo a la didáctica del área resultado de una oferta de editoriales con la lógica del mercado. Este no será un problema si el docente es un consumidor responsable que los usa con espíritu crítico.

LAS RESPUESTAS EN FUNCIÓN DE LO POSIBLE

La aprobación de los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) para el área Formación Ética Ciudadana en Dbre del 2007 significa un valioso aporte que tiende a configurar el piso de los saberes que los niños/as del primer ciclo de la escuela primaria, y que de alguna manera van a servir para reorientar el currículo y las prácticas docentes en el espacio áulico. La presencia en la Jurisdicción de tal documento aprobado por el Consejo Federal de Ministros, significa que se ejecute la “causa formal” de la política pública, cuando los actores del sistema lo constraten críticamente con el correspondientes Diseño Curricular Provincial (1999).

Los NAP que tienen implícitos la conformación del país federal del que formamos parte, vienen a ayudar porque incitan al trabajo propedéutico desde una teoría del conocimiento con fuerte implicancia política y sociológica, a ejecutarse desde el rol docente con pleno convencimiento y compromiso de que la escuela tiene que trabajar desde la política educativa para le igualdad, la equidad y la democracia.

Siguiendo esta línea de trabajo se hace prioritario acercar elementos de la Didáctica Social en las acciones de Desarrollo Profesional Inicial y Continuo, para que el objeto de estudio de la Ética y la Ciudadanía como temática inclusiva signifique desandar el campo conceptual, los contextos sociales y políticos donde nos movemos y somos parte, como las estrategias didácticas a usar con los niños de la escuela primaria. Hay varios interrogantes que como actores en el sistema nos debemos realizar, hay cuestiones que nos debemos para elegir y tomar una posición, hay prácticas culturales que tendremos que redireccionar. Son elaboraciones pedagógicas que se harán para la adecuada transmisión de contenidos de enseñanza y aprendizaje. El maestro tiene que sentir la sensación del temblor al hacer el acto educativo. “Danos tu palabra porque te damos nuestra exigencia” María Sambraro.

Necesitamos direccionar la concepción de un currículo que se corra de la visión instrumental de la Formación Ética y Ciudadana, para que pueda mirar como en una panorámica la imagen de conjunto y de vínculos los problemas y temas sociales amplios.

Los propósitos del área previstos en los NAP incluyen las siguientes estrategias didácticas.

• La observación y comparación de las diferentes situaciones del contexto inmediato, sea escolar, familiar comunitario.
• Conciencia de pertenencia a ese contexto.
• Desarrollo de criterios morales con incidencia no solo en lo personal sino en lo social, medio ambiente, democrático, etc.
• Identificación en procesos culturales simples.
• Trabajo con lo vivencial.
• Iniciación en la reflexión y conciencia ética.
• Iniciación en el conocimiento moral según los niveles de educabilidad.
• Iniciación en la argumentación.
• Conversación y diálogos.
• Ejercicio en el debate.
• Iniciación en la práctica democrática
• Trabajar en el conflicto en situaciones cotidianas.
• Conocer, defender y ejercer los derechos ciudadanos.

El área necesita de un sustractum para formar la condiciones subjetivas concientes que la subjetividad es el reconocimiento del poder que cada ciudadano lo tiene cuando deja de ser asistido permanentemente por otro emancipado, responsable y comprometido.

Son temáticas que hacen a la Ética del Futuro los siguientes y que están desarrolladas en los ejes de los NAP son:

• La necesidad de instalar la ÉTICA y sus componentes como la reflexión, la acción como posibilidad, el diálogo, la argumentación, el discenso, el conflicto, el espíritu crítico entre otros para hacer ese estilo de vida que la liberación o la emancipación no exige para salir del sometimiento del pensamiento único y débil nos encasilla.
• Trabajar la concepción histórica de las identidades en el plano del respeto y la aceptación del otro, y de la amplia diversidad. Conocer y reconocerse en la propia cultura y realizar culturas de relacionamiento. Ello significará poder resistir desde la comprensión fenómenos de vaciamiento o transculturales que afecten o licuen las identidades de los grupos que hacen a la pluralidad de la nación. La construcción de la memoria histórica desde los hechos y acontecimientos actuales sociales y políticos es lo deseable para la subjetividad responsable. Las conmemoraciones o los símbolos patrios son elementos que pertenecen a la objetividad de la cultura.
• La construcción de la ciudadanía, los derechos y la participación es la traza que cruza a todos los NAP de todas las áreas del conocimiento y de la expresión y de la tecnología. Este es la temática, fuerza motriz intrínseca, del desarrollo sustentable de las comunidades democráticas. Deconstruir la subjetividad demandante por otra responsable es el desafío para cualquier plan estratégico de desarrollo, porque son los docentes como agentes del Estado lo que tendrán que iniciarlo. Con estos recorridos y con estos montajes nos acercaremos hacia la Ética del Futuro.

LA FEMINIZACION DE LA POBREZA

Pensar en el Día de la Mujer, más para la reflexión que para la celebración, sirve además para constatar como el imaginario social reacciona con una seguidilla de eventos y homenajes algunos muy ritualizados para justificar el “chivo expiatorio” que desculpabiliza con el llamado sexo débil. Es que el inconciente tiene la pulsión de poner en escena a la figura silenciada históricamente y aún no constituida en lo real como sujeto de derecho.

Es posible que observemos actos de demagogia banal por quienes tienen el ejercicio del poder y necesitan de un rédito político, doméstico, en consonancia con la potestad del patriarcado.

Es posible que en esa lógica se expresen los discursos tecnocráticos de la política porque hay que justificar la aplicabilidad de un asistencialismo, monotemático y estandarizado porque así todavía lo dice el modelo. Pero lo que no es posible, es que siga lo invisible enquistado en la violencia doméstica de la intimidad de cuatro paredes, porque el pathos autoritario del varón hace de la mujer su propiedad, cosificada como un instrumento de esclavitud. En lo que va del año, se lleva el registro de unas treinta y tres muertes de mujeres por acción violenta de sus compañeros varones.

La cuestión mujer es todavía una “práctica pobre” en una cultura que no tiene asimilado el respeto por la igualdad de sujetos en derechos. La mujer es un sujeto ¿Débil? ¿Incompleto? ¿Incapaz? por lo que necesita de cuidados, protección, de la misma manera que los niños/as. Si en la cultura se tiene esa representación, y son las mismas mujeres las que la estigmatizan, entonces es lógico que se sume la discriminación laboral, política y partidaria porque tales señalamientos están ligados a los aparatos conceptuales que redireccionan los modos de hacer social o político. En muchos lugares del espacio público la mujer es subalterna de un director, de un jefe, de un gerente y en el espacio privado, en el mejor de los casos es un elemento de trofeo de belleza para generar la envidia de los pares del mundo de la masculinidad.

En un intento de superación de la matriz común de opresión y desigualdad que sufren las mujeres desde lo estructural a pesar de la modernización occidental, o de las reinvidicaciones discursivas sobre la igualdad entre los sexos, con la aplicación de las políticas asistenciales saltó a la luz el fenómeno de las mujeres jefas de hogar – familias monoparentales - constituyéndose para mal de males un segmento a engrosar la vulnerabilidad y la exclusión:”la feminización de la pobreza”.

María José Lubertino, del Instituto Social y Político de la Mujer, advierte que aunque las mujeres son más de la mitad de la población y realizan dos tercios del trabajo, sólo se obtiene con ellas el 10% del Ingreso: “ésta es una de las causas de la feminización de la pobreza, dos de cada tres pobres son mujeres”.

En la Argentina de hoy el 80% carga con un trabajo invisible: la tarea doméstica. “Su jornada laboral llega a las 80 horas semanales en muchos casos, porque aún no se hizo la revolución doméstica y todo pesa sobre sus espaldas, los chicos, la limpieza, las compras y el cuidado de los enfermos” señaló la historiadora Dora Barranco.

La feminización de la pobreza produce efectos desvastadores en los sectores populares, en relación con la carencia crítica de objetos y bienes materiales para vivir dignamente, también, con lo que es peor, la ausencia de procesos cognitivos, simbólicos y relacionales que todos, - los pobres incluidos - elaboran cuando se ponen en contacto con los elementos que la civilidad produce en nombre del progreso. Este cuadro de situación de pobreza monoparental, produce una ruptura sobre un eje fundante de la vida diaria, y a su vez cuestiona roles y modifica situaciones de poder tanto en el nivel de lo doméstico como de lo extradoméstico.

El principio argumentado por la escritora Simone de Beauvoir “La autonomía comienza con el monedero” está lejos de ser una realidad que apunte a la equidad, y no sabemos por cuanto tiempo más. Las inequidades sólo pueden ser transformadas cuando se hacen visibles y se actúa para eliminarlas. Incorporar la perspectiva de género en los distintos estamentos de la sociedad, en los responsables de la gobernabilidad, en el espacio público y privado es un reto ético y político impostergable que nos asegurará tener sociedades más justas y saludables.