Presentación del Libro "La Ciudad de los Zorros"

El día 12 de Julio del 2008 en el marco de la séptima Feria del Libro La Rioja, se presentó la obra La Ciudad de los Zorros - con aire de cuento y situación lúdica, una manera de reconocer la cultura política de la autora Lucía Cáceres, Editorial Dunken 2008. Se ofrece un texto con una mixtura de ensayo y relato novelado, para entender los modos de ser y hacer la cultura lejos todavía de la ciudadanía y más cerca de las democracias populistas.
La Ciudad de los Zorros es cualquier pueblo latinoamericano que el imaginario colectivo puede descubrir.

Ponencia de panelistas


Profesora en letras Mónica Petrigliano
Acercarse al texto que nos ofrece Lucía es asomarse con asombro al espectáculo maravilloso del poder de las palabras encarnadas en un triple ensamble: la cultura política, la literatura y el propio estilo de la autora.
La literatura es muy amplia, tan amplia como la vida. Son muchos los caminos que pueden escogerse, y Lucía, en su Ciudad de los Zorros, reinventa esos caminos. Y si hay algo en esta obra que realmente impacta es el abanico de posibles recorridos a través de los cuales puede abordársela.
Una pregunta queda flotando ante el lector iniciático, ¿a qué naturaleza lingüística y estilística pertenece esta obra?
La Ciudad de los Zorros no puede encasillarse en una única categoría literaria. No estamos frente a un texto genérico común.


Licenciada en Ciencia Política Clara Vega
Lucy me pidió elegir algún capitulo de su libro “La Ciudad de los Zorros” para desarrollar, pero como soy desobediente me tome el atrevimiento de hacer un análisis general porque creo que él lo amerita.
En primer lugar felicitar a Lucy por su capacidad para fusionar en su obra un estilo literario como lo es la fabula con la teoría política.
Cuando leí el concepto de utopía que presenta el libro con todo un mensaje esperanzador comenzó mi búsqueda histórica que indefectiblemente me llevó a Santo Tomas Moro con su obra de referencia la ciudad Utopía.
Apelando a las herramientas que nuestra profesión: la Ciencia Política y más precisamente a la teoría política empecé a encontrar huellas en la obra de Lucy que denotaban la influencia de Platón no tanto en el pensamiento sino en las técnicas a la que el apelaba para explicar su momento histórico-político.-
Quiero explicarles porque encuentro influencia platónica.
En primer lugar lo que tiene que ver con la técnica de los diálogos que permiten profundizar conceptos y posiciones en cada uno de los personajes. En el caso de Platón que utilizó los diálogos que transmiten belleza, claridad y exactitud y reflejan una identificación con el contexto cultural en el que vive el y sus personajes. Entonces para mi “La Ciudad de los Zorros” muestra claramente la descripción de la sociedad en la que vivimos. Podríamos seguir infinitamente hablando de el y sus diálogos.


Licenciado en Ciencia Política Gerónimo Reinoso
Quiero tomar de la obra “La Ciudad de los Zorros” los siguiente:
Las democracias populistas se valen del discurso metonímico que tiene un texto sin referencia material u objetiva. La metonimia es hablar sobre una parte como representativa del todo y habilitar la creencia que la fuerza del discurso es el que hace las uniones y ligazones sociales. Hábilmente es usado por el líder carismático o patriarcal, porque potencia el afecto a nivel de emociones y sentimientos de la masa o del pueblo.
Las palabras son sonoridades, nombran lo que no nombra. La nominación es la ratio del populismo porque cohesiona el alma de un pueblo a partir de la redirección de conciencias. “El vínculo es el discurso que constituye el objeto”, es el que cimienta identidad política, porque articula los significados no necesariamente cognitivos de la realidad; por el contrario, la fuerza del discurso es articuladora y organizadora de las relaciones sociales que no necesariamente son las soluciones.

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Editorial Dunken - Librería Online

HACIA UN PARADIGMA INTEGRAL AL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Ponencia presentada previa conformación de Comisiones de Trabajo en el Consejo Consultor para la Ley Provincial de Educación

Con la crisis del 2001 la sociedad argentina sufre los efectos y consecuencias de una de las más grande y veloz transformaciones ocurridas en el Estado como producto de las políticas neoliberales del Consenso de Washington, a partir de la hegemonía de la matriz de mercado céntrico. Por otro lado ser parte del poder del conocimiento intangible que generan los fenómenos tecnológicos e informáticos —producto globalización— formaba parte de lo estratégico para ingresar al primer mundo. En esa lógica el Estado se retrae y no es garante del espacio público y social porque las acciones de compensatoriedad diseñadas para la pobreza estructural formaron sujetos dependientes y no autónomos. La sociedad aprobó y habilitó una cultura reinante en el individualismo competitivo que cerró la memoria de las redes sociales y comunitarias. La densidad y la complejidad que adquieren los problemas sociales y económicos corren en paralelo y en sintonía junto a la desintificación y desafección con la política, como en la desvalorización de las instituciones y del régimen democrático.

De hecho a muy pocos años hubo un incipiente destello de optimismo de reconstruir la sociedad a partir de un crecimiento económico entre el 6 y el 8 % anual, en virtud de las condiciones externas favorables —el mundo necesita alimentos: soja, granos, carnes—. Crecimiento no visible en los sujetos ni en el capital social porque no se transforma en desarrollo y muy lejos de la justicia distributiva de la riqueza. Se avanza en la ley Nacional de Educación 26.206, en la ley de Financiamiento Educativo para garantizar la distribución del 6% del PBI a educación hasta el 2010 y cumplir con los objetivos del Milenio de la cual La Rioja es miembro firmante.
En el terreno de la política como un bien público —en el espacio público se hace la ciudadanía— las ideas entraman para usar el compromiso y la responsabilidad. Sin embargo en los acontecimientos sociales tendremos presente que “Lo nuevo no acaba de nacer porque lo viejo no termina de morir” en el decir de Gramsi. Lo viejo que todavía pervive es la concentración de la riqueza de grupos minoritarios y la presencia de las desigualdades de los estratos sociales deprimidos y vulnerables, muy lejos de anclar en las condiciones de prosperidad y de la movilidad social ascendente, una virtud otrora de los argentinos con empleo y trabajo que configura dignidad. Hoy la sociedad está desarticulada y fragmentada, miedosa a ser pobre, subdesarrollada y excluida de las regiones en crecimiento.

En una época histórica de crisis social como la que atravesamos no puede si no habilitarse otro paradigma como la construcción política de responsabilidad hacia un Estado Nacional de Derecho, Social y Democrático, que respete la Constitución, las autonomías provinciales, la ley de coparticipación y la defensa del federalismo. Un Estado que no coopte deslealmente voluntades sino que ayude a la reconstrucción de la soberanía, presto en la capacidad de generar identificaciones en los riojanos a partir de un sistema educativo integrado y recíproco de vínculos y funciones. Todos los que conformamos al sistema educativo provincial, que no es el Ministerio de Educación, sino toda la comunidad riojana que hace ligazones a partir de las ideologías, los valores, las creencias y las visiones aspira hacer un futuro distinto. Este es el desafío que se nos impone en los próximos días de trabajo a todos los que estamos convocados: revisar, debatir, saber elegir para resignificar y buscar nuevos sentidos al sistema educativo de la cual la ley es un principio rector de su direccionalidad.

Cuando el semblante de la sociedad está oprimido por el miedo al riesgo social, por la precariedad del empleo, por la falta de trabajo, por la ausencia de contención ante el riesgo de salud, vivienda, abrigo, alimento, educación, afecta no sólo lo psicosocial en los aspectos personales, sino que además contribuye a que desaparezcan las tramas y la memoria institucional de una sociedad organizada, base y fundamento de toda república. ¿Qué ciudadanía podemos tener cuando los sujetos no son tales porque no pueden tomar decisiones y elecciones en sus vidas y viven permanentemente en lo aleatorio? ¿Qué futuro puede tener una sociedad cuando los ciudadanos son asistidos permanentemente?

Aún así, hay un sujeto, existen en la exclusión y en la marginación. Cada uno de ellos configuran un yo, está situado en un lugar marginal, rural, en riesgo o en la violencia. “Nadie sabe lo que el cuerpo puede” dice Deleuze, porque las palabras perdieron la fuerza de la voz o minimizaron su capacidad de llegar al otro, funcionario o vecino que puede ayudar o contener. Este sujeto situado, que está lejos de las ocasiones y de las oportunidades, es el destinatario para la habilitación de los derechos sociales, económicos y culturales, llamados también como derechos de segunda generación.

De la mano del denominado constitucionalismo social, entran en escena estos derechos, que en nuestra Carta Magna encuentran su norma prototípica en el artículo 14 bis, pero que asimismo se hallan plasmados en numerosas disposiciones de los tratados internacionales como el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en 1966. Se trata de los derechos a la salud, a la seguridad social, a trabajar “de tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente escogido o aceptado”, como dice el art. 6 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, a justas remuneraciones, a la alimentación, al vestido, a la vivienda digna, al acceso a la educación, al disfrute de los bienes de la cultura, etc.

Si algo le falta a los derechos de segunda generación es la carencia de vigencia. No tienen la historia de los primeros derechos que en nuestra constitución aparecieron en 1853. Ellos están fuera de duda —nadie está en contra al derecho a la vida, a un nombre a la intimidad, a la propiedad. Fueron parte de la primera parte de la corriente constitucionalista —el iusnaturalismo— tampoco tienen la actualidad doctrinaria y normativa de los de tercera generación, llamados derecho/deber o del medio ambiente.

Son los derechos sociales los que han quedado más huérfanos de la calidad que todas las normas, y que hoy se disputan como la más preciada oportunidad para hacer la efectiva vigencia. Por supuesto, nada de esto es casual, demás está decir que la cuestión se refiere al álgido tema de la distribución de la riqueza y el ingreso.

Son profusamente declamados pero tímidamente ensayados. Porque si auténticamente somos defensores de los valores de la libertad, de la autonomía personal y de la dignidad del individuo, sabremos admitir que no existen tales cosas en el vacío. El ser humano posee una dimensión material y no puede subsistir sin un periódico intercambio de bienes con la realidad externa a él: alimentos, espacio físico, abrigo, vivienda, medicamentos, libros, docentes bien capacitados para abordar a ese sujeto social situado en la fragmentación y en la desigualdad, y no favorecer la guetización con la profusión de escuelas de gestión privada. La libertad económica Dice Robert Nosik sólo puede arrojar resultados justos si los puntos de partida son justos. Ha llegado a sostener la necesidad de un principio de rectificación a los perjudicados por las apropiaciones injustas del pasado. De lo contrario es pura declamación.

Es el espíritu de la ley 26.206 concebir a la educación como un derecho social, explícitamente formulado en sus artículo 2 del Título 1 y del Capítulo 1 cuando dice que “la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizado por el Estado, espíritu que ha contagiado ya a varias leyes provinciales como la de Buenos Aires por ejemplo y los marcos teóricos del Cippec (Centro de Implementación de las Políticas Públicas para la equidad y el crecimiento) que abogan hacer las políticas públicas desde el paradigma integral al derecho social de la educación.

Para hacer el paradigma integral del derecho social a la educación requiere de la necesidad del reconocimiento de la construcción política, de acciones de reciprocidad, de cruzar la subjetividad de la demanda por la subjetividad del compromiso, hacer tejidos institucionales sin agujeros burocráticos —aún en la complejidad y en la incertidumbre— que lentifican las soluciones. Es alojar al otro desde el Estado, porque el Estado somos todos. Y No existe un Estado en una ausencia de sociedad. Y la sociedad se hace de encuentros.

Por una ley democrática, emancipatoria e igualitaria

Ponencia presentada en el Congreso de AMP (Asociación de Maestros Provinciales. La Rioja. “Por una Ley de Educación Provincial Emancipatoria, Democrática e Igualitaria”. 17 y 18 de Mayo de 2008

Participo y comparto la capacidad de agencia que este Congreso Popular genera en el imaginario social provincial y federal, para instalar un espacio de reflexión y debate en defensa de la Educación Pública, porque el desafío es en este tiempo de crisis post-social es salir de las consecuencias de la fragmentación, desarticulación y asimetrías visibles en el mismo contexto donde nos movemos. Se trata de HACER LO PÚBLICO EN LA ESCUELA PÚBLICA. El tema no es menor como tampoco lo es, en la mayoría de las jurisdicciones, la discusión de las nuevas leyes provinciales, porque es el futuro de nación el que se define a partir de un modelo de sistema político federal de educación. El debate nos convoca a pensar en un destino de provincia deseable a favor de una DEMOCRACIA SOCIAL DE DERECHO para el fortalecimiento de la república a través del accionar confiable de sus instituciones. Una ley que resignifique una manera cultural de hacer la escuela, para potenciar los modos de configurar la docencia a través de la revisión de las prácticas, para diseñar una estética de convivencia ciudadana, que acepte la pluralidad, la tolerancia, el respeto por el discenso tal cual es la intención de las modernas democracias —con sus renovados nombres como “democracia cosmopolita” “buena gobernanza”, “democracia dialógica”.

Comparto éticamente el slogan propuesto por este Congreso para el debate de la Ley Provincialvalores, mayúsculos como la democracia real y no con ilusorios populismos demagógicos que cría sujetos dependientes y asistenciados, muy lejos de los ciudadanos emancipados para ser libres en ambientes tolerablemente aceptables, en escenarios de igualdad para una sociedad que haga los quiebres y rompa con las asimetrías y los bolsones de exclusión. porque toda ley debe aspirar a promover un cambio a partir de la resignificación de

Trabajar por una ley provincial significa realizar un pacto entre todos los actores, —formales e informales— por la implementación de una política pública consensuada con cultura y principios potentes para el sostenimiento del paradigma de LA EDUCACIÓN COMO DERECHO Y DE HECHO a partir del trabajo organizado fundamentalmente del Estado, de los agentes del Estado, de las fuerzas sociales, de la comunidad de padres, de la sociedad civil.

¿Cómo construir estas categorías noúmenales —ideas con fuerza—como Democracia, Igualdad, Emancipación en el espacio escolar? Revisando nuestra práctica docente, haciendo la DEMOCRATIZACIÓN DE LA DEMOCRACIA, aprendiendo a ser ciudadanos desde la práctica de hacernos ciudadanos, con el ejercicio crítico, constituyéndonos en hablaser porque es la palabra la que nos hace subjetividades responsables, cuando ejercitemos la capacidad de interpelarnos, cuando podamos ser responsables de los modos de ser y hacer.

Los docentes somos sujetos de transmisión y a la vez hacemos el objeto de transmisión, somos parte de ese contenido, somos historia. Cuando tengamos una actitud de reflexión frente a la actual circunstancia histórica que obliga a pensar y pensarse estamos en la sustentación de LA DIDÁCTICA SOCIAL,

• ¿QUIÉN SOY? Es establecer una relación consigo mismo, para elaborar (se) a sí mismo en este presente.
• ¿QUÉ SOMOS NOSOTROS AQUÍ Y AHORA? Es construir una relación con el modo de ser histórico.
• ¿CÓMO ME CONSTITUYO SUJETO LIBRE Y A LA VEZ RACIONAL? Es hacer la constitución del sí mismo como sujeto autónomo

Ser ciudadanos emancipados es ser desde “el nosotros-ciudadanos” los que resistan un sistema de prebenda y asistencialismo por otro de construcción con otras creencias y expectativas en la democracia social, de integración solidaria y no la liberal del individualismo competitivo. Necesitamos reconocernos en nuestra capacidad de autonomía, con el ejercicio auto referencial del poder para corrernos del miedo, mutar la hipocresía y la hibridez de gobiernos clientelares, por otros institucionales donde la verdad construya para cambiar la conciencia mágica y adolescente por “la conciencia crítica y esperanzadora” (en el decir de la Pedagogía de Paulo Freire). Sin embargo estas categorías poseen un estado de orfandad, no pueden solas, no vienen hechas, hay que construirlas, necesitan de un lazo social que las ayude a salir del estado de tutela. Necesitan de un adulto, de un docente, necesitan de una institución.

Salir del estado de tutela por otra subjetividad responsable no es de aplicabilidad sólo a la situación de inmadurez del infante o del niño educable, que se da a partir de una relación responsable para inscribirlo en la vida cuando nos constituimos en MAESTROS DE VIDA. También me refiero del estado de tutelaje de la actual modernidad fluida, incierta, líquida de instituciones zombis y de figuras ausentes. Es adquirir la madurez para salir de ella y optar por otra que necesita construirse en un “semblante social” con un vínculo político que fortifique instituciones con fuerte convicción republicana.

Necesitamos construir escuelas con carácter político porque hay que batallar el logro de un orden justo, —sin escuelas pobres, para niños pobres—mediadoras para el bien común y distribuidoras equitativas del saber, del conocimiento para empoderar y constituir ciudadanos de alta intensidad.

Al igual que otro grito universal: “Maestros no tengan miedo. El mundo es ustedes. Sed Maestros de Vida".

PARA UNA CULTURA DE LA MEMORIA: EL TERRORISMO DE ESTADO Y LOS CHICOS

¡Papá!..¿Dónde estuviste cuándo fue el golpe? ¿Vos qué hiciste durante el proceso?

Estos dos interrogantes además de relacionarnos con un trozo de la realidad puede dar origen a distintas interpretaciones en el sentido nietzscheano, "cuando los hechos no son tales sino en las interpretaciones que cada uno puede realizar con la libertad y la capacidad de pensar”. Entonces, los interrogantes que preceden pueden ser la expresión de un joven en proceso de inteligibilidad de los hechos de nuestro pasado; puede ser la necesidad de un “sueño utópico ciudadano” hacia un adulto que vivió esa década y necesita transparentarlo/se, puede ser una acción propedéutica para indagar el ámbito cultural del “eso no se habla” y si todavía hace al identitario argentino, o puede ser un vuelo ficcional para ejercitar la memoria, porque “el hoy es la lucha entre la política de la memoria contra la política de la amnesia”.

Entonces frente a los chicos ¿Cómo construimos un discurso para hacer buenos andamiajes que nos permita transmitir lo que fue una realidad oscura, aciaga e incivilizada? ¿Cómo nos posicionamos ante los niños? ¿Cómo juzgamos y actuamos ante los datos de una década de infamia y desorden cuando sabemos que la infancia es vulnerable y no debemos dañar su pquismo en formación?

¿Procederemos como el padre y su hijito muy pequeño que vivieron en un campo de concentración nazi, tal como lo describe la película italiana “La Vida es Bella”? Ese adulto por no querer que su pequeño sufra lo inevitable, le construye un mundo de fantasía y de imaginación jugando en la suma de puntos por no comer, no llorar, no quejarse y aguantar, porque piensa que las cosas malas y tristes es mejor no verlas sino ocultarlas. En esta película la mentira o el silencio se convierten en un medio de salvación. Es cuestión de vida o de muerte.

Pero en el caso argentino, es la memoria la que pelea con el olvido, en provocaciones culturales para agilizarla y ejercitarla, porque “olvidar es una función tan importante como el recordar”. En nuestra Argentina pasaron cosas malas y tristes, que no tienen que volver a suceder justamente por eso, por eso hay que acordarse de ellas, hay que mantenerlas activas en la historia y en la memoria. La Asociación Psicoanalista Argentina en unos pocos años atrás a través de su presidente refuerza lo anterior diciendo que: “lo que no se elabora se repite”. Hace referencia a que la cultura reproduce mecánicamente en hechos lo que no resuelve, transfiriendo réplicas de violencia en los fenómenos actuales.

Partamos que la infancia es una etapa educable por excelencia y que esa educabilidad se da siempre en relación con un adulto, siendo este un gran mediador a pesar de la asimetría entre el niño, el adulto y la realidad. ¿Qué realidad? ¿Qué datos tiene esta realidad? Sin dudas es el terrorismo. ¿Está bien decir terrorismo de Estado?

El terrorismo tiene como rasgos distintivos el ejercicio de la violencia, el acoso, la persecución, hasta el crimen organizado a personas o a un colectivo social diferente, infunde el terror, el miedo a la población y actúa al margen de la ley. Es más acertado decir terrorismo político que terrorismo de Estado. Es incompatible el terrorismo con los fines que persigue el Estado, puesto que se opone al bien común que es el fin primario y fundamental del Estado como forma organizada que es la sociedad a quien representa.

Es importante indagar en la historia las manifestaciones del terrorismo y sus secuelas, el conocer los datos reales y las representaciones simbólicas que humillaron el quehacer de las instituciones de la democracia, violentando el homo jurídico, el estado de derecho, los derechos civiles, políticos, sociales. También es el permitirnos analizar nuestras profundas convicciones sobre esta problemática o nuestra fugas mundi que como adultos las tenemos, va a permitir en todo caso que los adultos encontremos responsablemente esa mediación, ese espacio de protección que opere como una pantalla para abordar esta particular arista cultural. ¿Por qué ocurrió lo que no tenía que ocurrir?

LA ÉTICA Y LA FORMACIÓN CIUDADANA EN EL CURRÍCULO ESCOLAR

Plantear desde una reflexión comprensiva el lugar de la Formación Ética y Ciudadana en el currículo y en las prácticas escolares implica abordar dos dimensiones convergentes: los conceptos disciplinares por un lado y los problemas que ésta particular área de la formación de niños/as les plantea en la praxis a los actores docentes, sujetos también de la contemporaneidad, como los recursos estratégicos encuadrados en los aspectos metodológicos del espacio didáctico, el que conduce.

Esta particular situación amerita acercar algunas consideraciones diagnósticas.

Impacta e incide en los contextos escolares la visión pesimista que los docentes tienen sobre la jerarquía de la Ética y la Ciudadanía en el actual plexo valorativo de las ciencias, por los fenómenos de disgregación, fragmentación y anomia que atraviesan como parte del tejido social de la cual son sujetos y objetos de ese mismo acontecimiento. La pluridimensión de contenidos, de conflictos, de sujetos donde se juegan las ideologías, las creencias y la cultura misma de la que forma parte el docente de enseñanza les juega una situación difícil y complicada, con incertidumbres y ausencia de los procesos de descentración y consecuente valoración por ser objeto y sujeto de la misma cuestión social. Obviamente esto incide para la construcción del objeto de la disciplina.

Apuntar a contrarrestar esa problemática con acciones de mejora o estados deseables, para una sociedad inclusiva pos-material como la que vivimos significa fundamentalmente revisar los cuerpos reflexivos de la acción ética -el ethos- como también el de ciudadanía responsable, o de alta intensidad. No hacerlo es reforzar la mirada negativa más dirigida a la resignación, al fatalismo o por el contrario arar en el campo de las ilusiones, en el de la ingenuidad, como en los anacronismos. Nada peor para una sociedad que aspira desarrollarse que contar con este magma de contenidos irrelevante, que luego serán saberes irrelevantes, dentro del sistema educativo, mucho más en los primeros años de educabilidad.

Es un problema en los actuales espacios áulicos y en la conformación del currículo escolar la práctica docente descontextualiza y fragmenta al no abordar la “naturaleza del mundo social” donde ocurre el objeto de la Ética. Se observa una suficiente confusión de contenidos en las currículas institucionales y áulicas sobre lo que es el producto dialéctico entre la Ética, la Moral, y la Deontología (ésta concebida como la ética de los derechos y de las obligaciones). Algo similar ocurre entre las normas y los valores, el deber y el bien, el imperativo y el juicio, la reflexión y la acción. El sentido de fragmentación también se hace réplica con la otra dimensión del área, la Formación Ciudadana, por no poder vincular semánticamente y cognitivamente procesos democráticos, con los ínter subjetivos (sujeto y cultura) y ciudadanía -sociedad civil -.

Es evidente, que existe un corsé tecnocrático en la formación docente inicial y continua sobre el área, por la manera de reubicar a los objetos curriculares de la Ética y la Ciudadanía no mediando los beneficios que otorga el gran espectro pluridisciplinar y pluriparadigmático que dan como patrimonio las Ciencias Sociales. La rigidez curricular explicitada en mosaicos, se convierten en “campos de encierro”, inhabilitando los temas de la cotidianidad, los conflictos, los dilemas, las injusticias que alimentan al currículo oculto y no potencia la irrupción en el aula, para visibilizarla y retroalimentar al prescriptivo. Se observan maneras resolutivas a esta problemática la discusión funcional para ver, si son primeros los contenidos transversales o las horas asignadas que el área tiene en la plantilla horaria de las escuelas primarias. Caer en esta disquisición formal y técnica no es significativa porque es el currículo del espacio el que debe transmitirse como acto de enseñanza que apunte a la configuración del ethos.

El docente requerido para el área es aquel que debe tener conciencia y fuerte convencimiento de que el acto de enseñanza es un acto político, porque enseñar no es reforzar la pobreza y la anomia, sino ofrecer las oportunidades para practicar la democracia y el ejercicio de los derechos ciudadanos, para abrir con conciencias para hacer y conservar un orden justo, para ayudar a con figurar la dignidad.

Hay muchas prácticas docentes que encierran la enseñanza de la Ética en el tema de los valores, pensados éstos como lo único y relevante, ocurre algo similar con el concepto de democracia circunscribiéndolo sólo a la procedimental y reglada en una concepción jurídica y prescriptiva. Ambos procederes no son más que alteraciones que vician la esencialidad de ambas categorías. Con estas prácticas se puede observar el solapamiento ideológico de los docentes por la búsqueda de las certezas en un mundo de incertidumbres y de desconfianza, en instituciones “zombis” en el decir de Bauman, porque no se adecuan entre el impacto de la contemporaneidad y la lógica de sus haceres.

¿QUÉ ÉTICA? ¿QUÉ CIUDADANÍA?

Los tiempos del postmodernismo, la época del fin de la posmodernidad, más el fenómeno de la globalización han dejado instaladas sus correspondientes éticas por lo que se hace necesario conocerla en sus cuerpos reflexivos para poder dar significación y sentido a la práctica de enseñar y construir el ethos desde el rol docente hacia el espacio áulico. En este reconocimiento rápidamente surge la “Ética pragmática e utilitarista” fomentada por el capitalismo colonizador para una sociedad hedonística, la avalada por la crisis de los grandes relatos, la preeminencia de la transparencia bursátil y frívola, constituyéndonos en sujetos vacíos e individualistas y de poca solidez, y su paralela y continua en lo que va de la humanidad “Ética indolora, sin moral y sin sanción”“la Ética del como sí”, reforzando la hibrides y la hipocresía.

Las preguntas de rigor son.

¿Qué Ética redirecciona la práctica de nuestro docente, en nuestras aulas?
¿Cuáles serán los valores que transmite? Porque cada ética tiene sus valores.
¿Enseñar un valor es formularlo prescriptivamente?
¿Por qué la enseñanza de la Ética hoy carece de su consecuente- acción, el ethos?
¿Por qué la enseñanza de la Ética se ha convertido en una tarea descontextualizada, lejana a la realidad e invisible en las aulas?
Si hay una Ética según la etapa histórica que vivimos, ¿cuáles son los códigos morales que la alimentan?
¿Cuáles son los derechos humanos a jerarquizar en la enseñanza? ¿Se defenderán los de la propiedad porque se corresponde a la ética utilitarista? ¿Los del mercado y la competencia, y la frivolidad si practica una Ética dónde no hay moral ni sanción? ¿Los del cinismo si es la Ética del como sí?

Los docentes necesitan clarificar sus marcos interpretativos de la realidad contemporánea para poder correrse a conciencia de aquellas Éticas y diseñar la Ética del Futuro, la que algunos autores llaman también Ética de Liberación, otros Ética de la razón comunicativa o dialógica.

En los principios sustantivos de la Ética del Futuro se jerarquizan:

Producir, reproducir y desarrollar la vida humana en comunidad con pretensión de universalidad.
No es válido aquello en el que el yo no ha participado simétricamente, es decir democráticamente.
No puede ser algo bueno si no es posible.

Desde las cosmovisión de la Ética de Liberación, la óptica de los derechos humanos se construyen en la cultura de los derechos humanos, es decir no desde el discurso sino desde la acción posible. Como en una muestra de clarividencia efectiva la Ética del Futuro convergen dialécticamente como el desarrollo sustentable de la comunidad, por ende para contar con sujetos configurados a escala humana, ciudadanos de hechos y de derecho, la presencia del sistema democráticos como sustractum para la vida comunitaria y para los ciudadanos y la posibilidad o la oportunidad, o la ocasión como parte final del ethos que evitaría la hibrides, o la hipocresía.

PROBLEMAS A CONSIDERAR

Denotar los problemas en las prácticas escolares ayudará, desde luego, a buscar los caminos para resolverlos, revertirlos o buscar la redirección hacia otros ámbitos para esa mejora deseable. Son entre otros problemas:

No ubicar a la Formación Ética y Ciudadana en el campo de la Ciencias Sociales donde allí ocurre el acontecimiento o el fenómeno social.
El modelo de horario mosaico que se sigue es un corsé para el abordaje desde la multireferencial.
Los docentes confunden los objetos de la Ética, de la Moral, los que a su vez no hacen entre ambas el proceso dialéctico, como tampoco se trabaja para la “acción posible” el ethos.
El diseño Curricular Provincial no colabora en aportes sociológicos para analizar la dimensión del problema, más en la actual sociedad pos-material que se vive.
La autoridad docente está licuada por no poder capitalizar el plus-valor que tiene el rol para la formación de subjetividad en niños/as de la escuela primaria.
Para poder abordar al objeto y sujeto de las Ciencias Sociales con la Ética, como disciplina inclusiva, están ausentes los procedimientos de descentración en el rol para llegar a los propósitos del área.
Si algo hay de valor en el currículo es la carga horaria del área, pero si hay algo que contrarresta es que los docentes no tienen las capacidades para hacer contenidos transversales.
Las estrategias de la enseñanza del área están empobrecidas. Usan las propias del área Lengua, la mayoría ficcionales, se quedan en las de la Literatura, pero no alcanzan a potenciarlas para hacer el salto cualitativo hacia el área.
La concepción de valores que se usan es la estereotipada porque además no pueden hacer el cruce entre los valores universales y los relativos. El trabajo didáctico es poco relevante más cuando bregamos por una sociedad multicultural merecedora de la aceptación de las diferencias.
Los docentes no son portadores de las estrategias evaluativos del área, dificultad que ayuda a la desjerarquización de su enseñanza
Presencia relativa de desconfianza hacia los docentes por el análisis del estado actual de la docencia, en consecuencia los planes de capacitación circulan más por lo práctico “la razón instrumental” y no por la mediación responsable con una teoría sustentable.
Actitud de desmérito a las competencias que hacen al desarrollo cognitivo de los niños/as de la escuela primaria para realizar las estrategias de reflexión, diálogo y debate sobre los problemas éticos y ciudadanos.
Presencia de cierta bibliografía de apoyo a la didáctica del área resultado de una oferta de editoriales con la lógica del mercado. Este no será un problema si el docente es un consumidor responsable que los usa con espíritu crítico.

LAS RESPUESTAS EN FUNCIÓN DE LO POSIBLE

La aprobación de los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) para el área Formación Ética Ciudadana en Dbre del 2007 significa un valioso aporte que tiende a configurar el piso de los saberes que los niños/as del primer ciclo de la escuela primaria, y que de alguna manera van a servir para reorientar el currículo y las prácticas docentes en el espacio áulico. La presencia en la Jurisdicción de tal documento aprobado por el Consejo Federal de Ministros, significa que se ejecute la “causa formal” de la política pública, cuando los actores del sistema lo constraten críticamente con el correspondientes Diseño Curricular Provincial (1999).

Los NAP que tienen implícitos la conformación del país federal del que formamos parte, vienen a ayudar porque incitan al trabajo propedéutico desde una teoría del conocimiento con fuerte implicancia política y sociológica, a ejecutarse desde el rol docente con pleno convencimiento y compromiso de que la escuela tiene que trabajar desde la política educativa para le igualdad, la equidad y la democracia.

Siguiendo esta línea de trabajo se hace prioritario acercar elementos de la Didáctica Social en las acciones de Desarrollo Profesional Inicial y Continuo, para que el objeto de estudio de la Ética y la Ciudadanía como temática inclusiva signifique desandar el campo conceptual, los contextos sociales y políticos donde nos movemos y somos parte, como las estrategias didácticas a usar con los niños de la escuela primaria. Hay varios interrogantes que como actores en el sistema nos debemos realizar, hay cuestiones que nos debemos para elegir y tomar una posición, hay prácticas culturales que tendremos que redireccionar. Son elaboraciones pedagógicas que se harán para la adecuada transmisión de contenidos de enseñanza y aprendizaje. El maestro tiene que sentir la sensación del temblor al hacer el acto educativo. “Danos tu palabra porque te damos nuestra exigencia” María Sambraro.

Necesitamos direccionar la concepción de un currículo que se corra de la visión instrumental de la Formación Ética y Ciudadana, para que pueda mirar como en una panorámica la imagen de conjunto y de vínculos los problemas y temas sociales amplios.

Los propósitos del área previstos en los NAP incluyen las siguientes estrategias didácticas.

• La observación y comparación de las diferentes situaciones del contexto inmediato, sea escolar, familiar comunitario.
• Conciencia de pertenencia a ese contexto.
• Desarrollo de criterios morales con incidencia no solo en lo personal sino en lo social, medio ambiente, democrático, etc.
• Identificación en procesos culturales simples.
• Trabajo con lo vivencial.
• Iniciación en la reflexión y conciencia ética.
• Iniciación en el conocimiento moral según los niveles de educabilidad.
• Iniciación en la argumentación.
• Conversación y diálogos.
• Ejercicio en el debate.
• Iniciación en la práctica democrática
• Trabajar en el conflicto en situaciones cotidianas.
• Conocer, defender y ejercer los derechos ciudadanos.

El área necesita de un sustractum para formar la condiciones subjetivas concientes que la subjetividad es el reconocimiento del poder que cada ciudadano lo tiene cuando deja de ser asistido permanentemente por otro emancipado, responsable y comprometido.

Son temáticas que hacen a la Ética del Futuro los siguientes y que están desarrolladas en los ejes de los NAP son:

• La necesidad de instalar la ÉTICA y sus componentes como la reflexión, la acción como posibilidad, el diálogo, la argumentación, el discenso, el conflicto, el espíritu crítico entre otros para hacer ese estilo de vida que la liberación o la emancipación no exige para salir del sometimiento del pensamiento único y débil nos encasilla.
• Trabajar la concepción histórica de las identidades en el plano del respeto y la aceptación del otro, y de la amplia diversidad. Conocer y reconocerse en la propia cultura y realizar culturas de relacionamiento. Ello significará poder resistir desde la comprensión fenómenos de vaciamiento o transculturales que afecten o licuen las identidades de los grupos que hacen a la pluralidad de la nación. La construcción de la memoria histórica desde los hechos y acontecimientos actuales sociales y políticos es lo deseable para la subjetividad responsable. Las conmemoraciones o los símbolos patrios son elementos que pertenecen a la objetividad de la cultura.
• La construcción de la ciudadanía, los derechos y la participación es la traza que cruza a todos los NAP de todas las áreas del conocimiento y de la expresión y de la tecnología. Este es la temática, fuerza motriz intrínseca, del desarrollo sustentable de las comunidades democráticas. Deconstruir la subjetividad demandante por otra responsable es el desafío para cualquier plan estratégico de desarrollo, porque son los docentes como agentes del Estado lo que tendrán que iniciarlo. Con estos recorridos y con estos montajes nos acercaremos hacia la Ética del Futuro.

LA FEMINIZACION DE LA POBREZA

Pensar en el Día de la Mujer, más para la reflexión que para la celebración, sirve además para constatar como el imaginario social reacciona con una seguidilla de eventos y homenajes algunos muy ritualizados para justificar el “chivo expiatorio” que desculpabiliza con el llamado sexo débil. Es que el inconciente tiene la pulsión de poner en escena a la figura silenciada históricamente y aún no constituida en lo real como sujeto de derecho.

Es posible que observemos actos de demagogia banal por quienes tienen el ejercicio del poder y necesitan de un rédito político, doméstico, en consonancia con la potestad del patriarcado.

Es posible que en esa lógica se expresen los discursos tecnocráticos de la política porque hay que justificar la aplicabilidad de un asistencialismo, monotemático y estandarizado porque así todavía lo dice el modelo. Pero lo que no es posible, es que siga lo invisible enquistado en la violencia doméstica de la intimidad de cuatro paredes, porque el pathos autoritario del varón hace de la mujer su propiedad, cosificada como un instrumento de esclavitud. En lo que va del año, se lleva el registro de unas treinta y tres muertes de mujeres por acción violenta de sus compañeros varones.

La cuestión mujer es todavía una “práctica pobre” en una cultura que no tiene asimilado el respeto por la igualdad de sujetos en derechos. La mujer es un sujeto ¿Débil? ¿Incompleto? ¿Incapaz? por lo que necesita de cuidados, protección, de la misma manera que los niños/as. Si en la cultura se tiene esa representación, y son las mismas mujeres las que la estigmatizan, entonces es lógico que se sume la discriminación laboral, política y partidaria porque tales señalamientos están ligados a los aparatos conceptuales que redireccionan los modos de hacer social o político. En muchos lugares del espacio público la mujer es subalterna de un director, de un jefe, de un gerente y en el espacio privado, en el mejor de los casos es un elemento de trofeo de belleza para generar la envidia de los pares del mundo de la masculinidad.

En un intento de superación de la matriz común de opresión y desigualdad que sufren las mujeres desde lo estructural a pesar de la modernización occidental, o de las reinvidicaciones discursivas sobre la igualdad entre los sexos, con la aplicación de las políticas asistenciales saltó a la luz el fenómeno de las mujeres jefas de hogar – familias monoparentales - constituyéndose para mal de males un segmento a engrosar la vulnerabilidad y la exclusión:”la feminización de la pobreza”.

María José Lubertino, del Instituto Social y Político de la Mujer, advierte que aunque las mujeres son más de la mitad de la población y realizan dos tercios del trabajo, sólo se obtiene con ellas el 10% del Ingreso: “ésta es una de las causas de la feminización de la pobreza, dos de cada tres pobres son mujeres”.

En la Argentina de hoy el 80% carga con un trabajo invisible: la tarea doméstica. “Su jornada laboral llega a las 80 horas semanales en muchos casos, porque aún no se hizo la revolución doméstica y todo pesa sobre sus espaldas, los chicos, la limpieza, las compras y el cuidado de los enfermos” señaló la historiadora Dora Barranco.

La feminización de la pobreza produce efectos desvastadores en los sectores populares, en relación con la carencia crítica de objetos y bienes materiales para vivir dignamente, también, con lo que es peor, la ausencia de procesos cognitivos, simbólicos y relacionales que todos, - los pobres incluidos - elaboran cuando se ponen en contacto con los elementos que la civilidad produce en nombre del progreso. Este cuadro de situación de pobreza monoparental, produce una ruptura sobre un eje fundante de la vida diaria, y a su vez cuestiona roles y modifica situaciones de poder tanto en el nivel de lo doméstico como de lo extradoméstico.

El principio argumentado por la escritora Simone de Beauvoir “La autonomía comienza con el monedero” está lejos de ser una realidad que apunte a la equidad, y no sabemos por cuanto tiempo más. Las inequidades sólo pueden ser transformadas cuando se hacen visibles y se actúa para eliminarlas. Incorporar la perspectiva de género en los distintos estamentos de la sociedad, en los responsables de la gobernabilidad, en el espacio público y privado es un reto ético y político impostergable que nos asegurará tener sociedades más justas y saludables.

LA ÉTICA DEL FUTURO

En el artículo anterior lo invité a reflexionar y a preguntarse por qué Ética circula en este tiempo de frío moral, un tanto cínico y con fuerte pesimismo antropológico que promueve la tristeza.

Para escapar del desánimo y de la incertidumbre que la contemporaneidad nos genera como inasible, alguien me hace un recodo en este territorio vasto, horada mi memoria y me pone en foco para tener una salida y no ejercitar el encierro. ¿”Por qué la gente que tiene el poder en cualquier situación puede afectarnos de tristeza y disminuir la potencia de actuar”? (Deleuze siguiendo a Spinoza).

Si vamos a caminar en un análisis es posible que realicemos un encuentro y como “todo encuentro tendrá que ser bueno” continúa animándonos Spinoza, ese gran filósofo perseguido por sus ideas religiosas, angustiado por el odio académico de sus contemporáneos y por su percepción anticipada al no relacionar la fe con la razón.

Analizar la crisis hoy significa ampliar y resignificar la lógica del conocimiento racional como el de la verdad o de la validez. Anclar sólo en esas perspectivas es avalar la precariedad. La Ética superadora de la reflexión nos compromete a pensar en la factibilidad, es decir la posibilidad de un cambio, de una mejora a través de la acción. ¿Qué acción se puede instrumentar para abordar la crisis configurada desde la tristeza, desde la muerte, desde el no-lazo, el no-encuentro y desde un cuerpo inerte y desvalido porque no siente el valor de la vida? Muy poca seguramente.

Si tenemos la cabeza puesta en una semántica ortodoxa que ve la crisis como “agujero negro, una gravedad desmesurada en la que colapsa incluso su nombre” (Lewkowicz, 2004), y no la giramos hacia otro lado no podremos descubrir nichos de oportunidades en “lo que hay en y después de la crisis”. Seguro que no estarán los mismos sujetos, perplejos y turbados

El derrumbe de las Éticas materialistas, surge del convencimiento que tiene que construirse otra Ética, llámese del futuro, llámese de la Liberación (Dussel 1998) porque “lo” que hay que deconstruir es auto referencial, nos pasa a nosotros. El instinto, la pulsión de no morir ante la crisis es, de los riojanos, argentinos y latinoamericanos. Nuestras circunstancias históricas pos- materiales obliga al ejercicio de una Ética del futuro, que signifique esfuerzos para realizar acuerdos para la mejor distribución de la riqueza, la protección de los intereses comunes frente al egoísmo de los intereses privados.

En esa Ética los derechos dejarán de ser los escritos, para ser derechos de hechos, los situacionales, “todos los yo” tantos de los que están en la pobreza excluidos, como los de los ciudadanos actuales incluidos que temen por su seguridad. Aquí está lo político analizado desde lo social y que necesita de la gestión de la política, que implique la cobertura del desarrollo sustentable de todos los sujetos más aún si no llegaron a ocupar el lugar inicial de una escalera como es la movilidad social ascendente. Entonces no es el mercado el que determina la prioridad de la oferta seducido por los intereses de los beneficiarios del sector privado. Será una sociedad democrática con un Estado democrático social de derecho que revierta la dura realidad del 5% más rico que vive en un día lo que consume el 80% de los colectivos pobres.

Siendo el paradigma del diálogo, y no del mercado que nos espolea con la lógica de suma cero en los costos y beneficios, la gestión de la administración central buscará con esfuerzos la construcción del espacio público porque allí se hace el ciudadano con la participación de la palabra, la acción y el compromiso. Nos correremos del modelo que a la pobreza se la asiste sólo con el asistencialismo

Con el ejercicio de la Ética de Liberación la persona se auto- habilita para todo aquello que le dé sentido a la aventura de vivir, y desde este presente armar un futuro para la humanidad de la esperanza. Con el ejercicio del ethos de la liberación hay ciudadanos que se autorregulan para la creación porque cada uno se siente motivado para hacer un “estilo de vida” que signifique emanciparse del modelo de individualismo radicalizado. “Un sujeto no puede ser llamado libre cuando carece de la capacidad de hacer” (Arent, 1996)

La jerarquía y la valoración del espacio público como de la sociedad civil organizada están sostenidas desde una idea potente que da fuerza al espacio donde se trabaja para la autonomía, para el entendimiento y para el diálogo de los ciudadanos. No hay otro espacio donde se dé “la razón comunicativa” o la “razón dialógica” porque allí se produce el carácter simétrico de participación.

En la Ética de la Liberación coexisten valores que dibujan otra estética, pujante, seria, que difumina el contagio y la responsabilidad. Ejercerla es corrernos de lo prosaico y de lo trivial, porque ella circula por otros andariveles.

¿POR QUÉ ÉTICA ANDAMOS?

La huella de las grandes crisis y de los aberrantes hechos que significó el Siglo XX, ha dejado a la Humanidad adormecida, indiferente y desconfiada sobre la necesidad de justificación que tiene la Ética en nuestras vidas. Los sucesos demostrables históricamente son muchos y de variada incumbencia. Dos guerras mundiales, el holocausto de Auschwitz, Hiroshima y Nagasaki, Guerra del Golfo, de Vietnam, el auto genocidio de Camboya, Irak, avasallamiento de las democracias por corporaciones económicas, y el actual terrorismo internacional.

Agreguemos a esta lista de semejante embotamiento para las Ciencias Sociales, el desarrollo de la técnica de un modelo de ciencia que hace imprevisible hasta el futuro genético de la misma Humanidad.

¿Prolongamos la enumeración? El efecto que produjo la conformación geopolítica del tercer y cuarto mundo siguiendo el paradigma de la preeminencia de la esfera económica, el homo económicus. Los ricos en el Norte y los pobres en el Sur hemisférico. Los países de Latinoamérica como los del África se estigmatizan por sus cuestiones en función de la presencia de grandes bolsones de pobreza, violencia, drogadicción y anomia. En este escenario aparece la discusión irrelevante si la economía avasalló a la política, o la política dejó de existir. El hombre es un ser político, lo dijo Aristóteles.

“La moral se ha muerto” es muy plausible que se señale en el discurso rápido y de poca solidez, por efectos del predominio de la conciencia ingenua sobredimensionada o en anacronismos. Así, como cuando aparece la enfermedad, y se la ataca con remedios, de la misma manera deberemos proceder con la Ética para mitigar este tiempo de frío moral, de cinismo, de derrumbe de las teorías, o de valores, (como dicen muchos). Sin embargo hay que considerar el solapamiento que hay detrás de quienes dicen “la moral ha muerto”. Puede expresar una fuga para cerrar discursos, o como también la necesidad de desempolvar los códigos morales existente. Hoy es el tiempo para abonar las verdaderas cuestiones éticas. Pero ¿Qué Ética?

Junto al postmodernismo, más la época del fin de la posmodernidad con el impacto de la globalización, condiciona una contemporaneidad para la instalación de sus correspondientes Éticas. Son todas de cuño liberal, que alzan como banderas al individualismo, la libertad para el mercado y democracias liberales adecuadas para tal fin. Considero necesario que se conozca algo de sus cuerpos reflexivos para poder dar significación y sentido a nuestras prácticas y construir el ethos en el espacio público porque es el lugar visible de la concurrencia de la pluralidad. Cuando se dice el ethos se hace referencia a la convergencia dialéctica de las normas resignificadas por la cultura, la reflexión y análisis de los acontecimientos sociales que nos ocurren, para luego habilitar la voluntad ya sea para la ocasión, o para la oportunidad a crearse, todo para de la acción responsable. El ethos es la aspiración máxima en el quehacer de una sociedad.

En un ejercicio de reconocimiento señalemos que existe la “Ética pragmática y utilitarista”, muy materialista, fomentada por el capitalismo colonizador para una sociedad hedonística, frívola, con muchas veleidades. Otra muy cohabitable con la anterior es “la Ética indolora, sin moral y sin sanción” avalada por la crisis de los grandes relatos, la preeminencia de la transparencia bursátil y superficial, constituyéndonos en sujetos vacíos e individualistas y de poca solidez. Por último la “Ética del como sí” reforzando la hibridez y el cinismo. Esta última Ética funciona más o menos así.

“Yo hago como que trabajo, y el Estado hace como que bien me paga".

“Hay problemas evidentes de inseguridad, el gobierno dice que mermó considerablemente el índice delictivo, que todo está bien, lo que existe es desinformación”.

La “Ética del como sí” recoge y combina impúdicamente lo utilitario de las éticas anteriores, como los derechos subjetivos y las razones del mercado. Se vale estratégicamente de la “astucia” y “la razón” para una pseudo virtud: el conformismo de todos, que no es lo mismo que el bien común, ni el orden justo. Esta ética que cruza a la mayoría de los colectivos sociales, carece de reflexión, de sanción, habilita trampas, con un fuerte vacío moral.

LA POLITICA CON MÁS DELIBERACIÓN QUE GESTIÓN.

Es un problema complejo hablar de la importancia del significado y el sentido de la razón de ser de la política, cuando ella misma es un fenómeno desprestigiado y hasta bastardeado en este tiempo y espacio latinoamericano. Actualmente se nos aparece, o se nos manifiesta como un caos nada edificante: corrupción, demagogia y discurso tramposo pero por sobre todo una práctica seudo eficientista, propio de la creencia de que la política solo es gestión, la práctica del hacer, con la dinámica recíproca de la inmediatez y la urgencia convirtiendo el objeto de la política en una actividad ciega y carente de la razón ordenadora. Muchas de las acciones políticas no resueltas son porque sólo se buscó una sola solución, o porque se encerraron en un debate de aplicación sin salida a contramano de una sociedad plural y de muchas tramas.

La política es voluntad, es agilidad para dar la repuesta, pero también es el entusiasmo por realizar un acto justo, para que exista más y mejor democracia, para achicar los niveles de desigualdad, para una sociedad más inclusiva. Pienso que la sociedad toda nos debemos discusiones, análisis críticos para entender por ejemplo cuál es la propiedad sustantiva de la democracia, a que principio de justicia apelaremos, para no seguir cristalizando lo ambiguo y lo vacuo con adherencias a las vivencias de la gente o del “caos de sensaciones” en el decir kantiano

Por otro lado también amerita que la clase dirigente se replantee si ¿lo que se piensa es solo lo que se conoce? ¿Y los mundos nuevos? Debe haber objetos nuevos como nuevas filosofías políticas que potencien otros sujetos sociales.
La capacidad de pensamiento deberá también rever la mirada sobre los resultados y las contradicciones entre el uso y disponibilidad de recursos ante los magros resultados o impactos en los cambios o en las mejoras. Si la interpretación es la economicista seguramente se aplicará la lógica de suma cero, sí es más hermenéutica posiblemente sean otras, lejos de la lineales o reduccionistas.

Sin embargo hay que poner un poco de luz en el orden de nuestros conocimientos y representaciones mentales sobre la política y pensar si acaso no estamos sosteniendo una teoría del conocimiento anclada débilmente en los objetos reales, en las palabras que las nombran, en las ideas que se construyen sobre ellas y en los sujetos que les dan significado. ¿Hay unidad entre ellas? ¿Hay algo patentizado y de propiedad absoluta en cada uno de ellos? ¿Es algo qué les pasa? ¿O es algo qué nos pasa a los humanos con respecto a esos objetos? En cada época filosófica de la historia del pensamiento hubo una teoría de conocimiento apropiada y propedéutica para hacer el camino en ayuda a la razón o la existencia humana.

Si la política no es sólo gestión, ¿cuál es su campo de trabajo? ¿Delimitar lo qué es de derecha o de izquierda? No ya, fue el paradigma de mundo bipolar de la segunda mitad del siglo XX. Es dilucidar lo perplejo, la incertidumbre, poner categorías inteligibles para esta fluidez posmoderna frente al porvenir, para contrarrestar los efectos perversos que ya se ven. Poder superar los síntomas “zombis” de esta contemporaneidad. Política es deliberación para una sociedad más en equilibrio. La gestión por ende es propedéutica, vendrá después de la deliberación., para evitar, digo equivocaciones